IDEAS PREVIAS EN LA ENSEÑANZA DE LA CIENCIA E IDEAS PREVIAS DE LOS ALUMNOS

LAS IDEAS PREVIAS DE LOS ALUMNOS

La enseñanza de las ciencias debe tener en cuenta las ideas previas de los alumnos Durante muchos años los profesores han desempeñado su trabajo como si la mente de sus alumnos fuesen receptáculos vacíos en los que había que colocar el conocimiento. La metáfora del profesor como un transmisor del conocimiento o del aprendizaje, como un proceso de llenado de un recipiente o de escritura en una pizarra vacía, reflejan claramente estos puntos de vista hoy casi completamente abandonados en didáctica de las ciencias. Los alumnos aprendían más o menos dependiendo de su capacidad y el aprendizaje se concebía, fundamentalmente, como un proceso de adquisición de información y, sólo en segundo lugar, como un proceso de desarrollo de destrezas.

Es frecuente que los enfoques tradicionales fracasen en el intento de que los alumnos desarrollen las concepciones científicas comúnmente aceptadas. Una enseñanza por transmisión que no tiene en cuenta las ideas previas de los alumnos no logra eliminarlas. Con frecuencia, ni siquiera lo consigue una instrucción orientada al cambio conceptual y que tenga como objetivo explícito la eliminación de estas ideas previas y su sustitución por concepciones científicas adecuadas . Parece claro, pues, que las ideas previas son resistentes al cambio.

Las concepciones epistemológicas de los alumnos sobre el conocimiento científico y sobre sus procesos y productos cognitivos evolucionan a medida que avanzan en el sistema educativo. Esta evolución es el resultado de la forma en que toman contacto con el conocimiento científico y en cómo dicho conocimiento es presentado y utilizado. Según Hodson, las experiencias escolares que influyen en las concepciones de los alumnos son de dos tipos: las planificadas explícitamente y las que no lo son. 

Los investigadores en didáctica de las ciencias han investigado también el modo en que los alumnos enfocan las tareas de aprendizaje. No obstante, en general no se ha buscado un marco general que sirva para encuadrar y clasificar las concepciones epistemológicas de los alumnos.

Las evidencias de que incluso los enfoques de enseñanza basados en el cambio conceptual también presentan problemas ha provocado que en los últimos años los investigadores en didáctica de las ciencias hayan empezado a considerar un aspecto al que no se había prestado demasiada atención anteriormente. Este aspecto se refiere a la metacognición como una de las capacidades básicas y uno de los componentes de cualquier aprendizaje.
Para algunos profesores, la enumeración de los factores anteriores puede despertar una cierta sensación de alivio, dado que, en cierta medida, hacen recaer parte de la «culpa» del fracaso en el aprendizaje de las ciencias en los propios alumnos. Sin embargo, no cabe duda de que ésta es una visión superficial: el enfermo no tiene la «culpa» de los males que padece.
 Valiéndonos de este símil podríamos afirmar que, muy al contrario, una identificación más fiable y un diagnóstico más certero de los síntomas del enfermo/alumno debería servir para ayudar a encontrar la terapia/estrategia adecuada a fin de resolver el problema de enfermedad/ignorancia en cada caso, más que para justificar un previsible fracaso médico/docente que, por otra parte, a veces es casi inevitable dado el estado de conocimientos de la medicina/didáctica y de los propios médicos/profesores.
Aunque los investigadores tienden a diferenciar los distintos elementos revisados más arriba, lo cierto es que existe una cierta interacción entre ellos. Así, por ejemplo, en el origen y persistencia de las ideas previas de los alumnos se encuentra muchas veces el de estrategias inadecuadas de pensamiento y razonamiento. Asimismo, las concepciones epistemológicas de los alumnos sobre el contenido científico y el aprendizaje de las ciencias están relacionadas con su conocimiento acerca de su propio conocimiento. Los alumnos ignoran con frecuencia (metacognición) que tienen ideas previas equivocadas sobre los contenidos que estudian o que los procedimientos de razonamiento que desarrollan en el aprendizaje de las ciencias no son adecuados. Si un alumno cree que el conocimiento científico se compone de hechos, fórmulas y datos, la disposición y uso de sus recursos cognitivos en una tarea de aprendizaje y comprensión será diferente a la disposición que desarrolle y al uso que haga un alumno con concepciones epistemológicas más adecuadas. Los ejemplos podrían multiplicarse